Die vorliegende Untersuchung begleitete 3.100 Kinder an 84 Grundschulen von der Einschulung bis zum Ende der vierten Klasse. Erhoben wurden Wortschatz, Leseverständnis und Schreibfähigkeit jeweils zu Beginn und zum Ende jedes Schuljahres sowie Angaben zur Sprachverwendung im Elternhaus.

Der Befund zum Ausgangsniveau bestätigt bekannte Ergebnisse: Die Unterschiede im Wortschatz sind bei der Einschulung erheblich und korrelieren deutlich mit der Bildungsnähe des Elternhauses. Neu ist der Befund zur Entwicklung. Über vier Jahre verringerte sich der Abstand im Leseverständnis messbar, während der Abstand im Wortschatz nahezu unverändert blieb.

Für diese Diskrepanz lassen sich zwei Erklärungen prüfen. Erstens wird Leseverständnis im Unterricht systematisch geübt, Wortschatz überwiegend beiläufig erworben. Zweitens setzt Wortschatzerwerb Gelegenheiten außerhalb des Unterrichts voraus, die schulische Förderung nur begrenzt ersetzen kann. Die Daten erlauben keine Entscheidung zwischen beiden Erklärungen; sie sind mit beiden vereinbar.

Hinsichtlich der Fördermaßnahmen zeigt sich ein klarer Zusammenhang mit der Intensität, nicht mit der Form. Programme mit mindestens vier Wochenstunden über mindestens zwei Jahre wiesen durchgängig Effekte auf; kürzere oder seltenere Maßnahmen waren statistisch nicht von null zu unterscheiden, unabhängig von ihrem didaktischen Ansatz. Einschränkend ist anzumerken, dass die Zuweisung zu den Programmen nicht randomisiert erfolgte, weshalb Selektionseffekte nicht auszuschließen sind.

Von Interesse ist ferner ein Befund zur Streuung innerhalb der Klassen. Die Unterschiede zwischen den Schulen fielen geringer aus als die Unterschiede zwischen Klassen derselben Schule. Dieser Umstand verweist darauf, dass Merkmale des Unterrichts stärker ins Gewicht fallen als Merkmale des Standorts; er lässt jedoch offen, welche Merkmale dies sind, da Unterrichtsbeobachtungen nicht Teil der Erhebung waren.

Hinsichtlich der Sprachverwendung im Elternhaus ist ein Ergebnis hervorzuheben, das der verbreiteten Erwartung widerspricht. Entscheidend für die Entwicklung war nicht, welche Sprache zu Hause gesprochen wurde, sondern in welchem Umfang überhaupt gesprochen, erzählt und vorgelesen wurde. Kinder aus Familien, die konsequent eine andere Sprache als Deutsch verwendeten, dabei aber sprachlich reichhaltig, entwickelten sich günstiger als Kinder aus sprachlich armen deutschsprachigen Haushalten.

Die Untersuchung trifft keine Aussage über die Kosten der geprüften Maßnahmen und keine über deren Übertragbarkeit auf die Sekundarstufe. Beides bedarf gesonderter Erhebungen.

Seit der Veröffentlichung der Längsschnittstudie wird sie in der bildungspolitischen Debatte als Belegstelle geführt, und zwar von beiden Seiten. Das ist bemerkenswert, denn ihre zentralen Befunde sind eindeutig – nur eben nicht in der Richtung, in die sie gezogen werden.

Verbreitet ist erstens die Lesart, die Studie zeige die Wirkungslosigkeit von Sprachförderung. Das steht so nicht darin. Sie zeigt die Wirkungslosigkeit kurzer Maßnahmen und die Wirksamkeit intensiver. Wer daraus ein Argument gegen Förderung baut, unterschlägt genau die Unterscheidung, die den Befund erst interessant macht.

Zweitens wird sie als Beleg dafür angeführt, dass die didaktische Methode unerheblich sei. Auch das ist eine Überdehnung. Innerhalb der untersuchten Programme fand sich kein Methodeneffekt; die Studie hat aber keine methodisch besonders weit auseinanderliegenden Ansätze verglichen, sondern die, die in den beteiligten Schulen ohnehin im Einsatz waren.

Richtig gelesen enthält die Untersuchung vor allem eine unbequeme Botschaft für die Politik: Wirksamkeit hat einen Preis, der in Wochenstunden und Jahren zu bezahlen ist. Programme, die mit zwei Stunden pro Woche über ein Halbjahr auskommen wollen, sind keine sparsame Variante der Förderung, sondern deren Verzicht.

Drittens schließlich wird der Befund zum Elternhaus verkürzt zitiert. Die Studie stellt fest, dass es auf den sprachlichen Reichtum ankommt und nicht auf die Sprache selbst. In der Wiedergabe wird daraus regelmäßig entweder eine Entlastung – die Herkunftssprache spiele keine Rolle, also sei nichts zu tun – oder eine Anklage gegen bestimmte Familien. Beides steht dem Befund eher entgegen, als dass es sich auf ihn stützen ließe.

Anzuerkennen ist, dass die Autoren selbst auf die fehlende Randomisierung hinweisen. Diese Einschränkung wird in der Debatte gern übergangen, und zwar wiederum von beiden Seiten. Sie bedeutet nicht, dass die Befunde wertlos sind; sie bedeutet, dass die Wirkung intensiver Programme vermutlich überschätzt wird, weil engagierte Schulen sich eher für sie entschieden haben dürften.

Die eigentliche Frage, wie viele Wochenstunden ein Schulsystem dauerhaft bereitstellen kann, beantwortet die Studie nicht und kann sie nicht beantworten. Sie ist politisch und wird durch den Verweis auf Empirie nur verschoben.